Currículo hipertextual em História e a concepção de
hipertextos por alunos de 9º ano de escolaridade
António Manuel Francês Cerqueira Tomé
Faculdade de Ciências Sociais e Humanas
Universidade Nova de Lisboa
Departamento de ciências da Educação
2006
Problemática que fundamentou a investigação:
Apesar da existência nas escolas de espaços diversificados geralmente equipados com novas tecnologias de informação e comunicação, é muito reduzido o número de professores que desenvolvem com os seus alunos práticas educativas de construção autónoma de conhecimento, utilizando as novas tecnologias da informação em contexto de sala de aula.
O nosso estudo pretendeu esclarecer se apesar das limitações ainda existentes nas escolas ao nível de materiais e equipamentos de acesso ao conhecimento:
• É ou não possível desenvolver com os recursos ainda limitados de equipamentos e utilizando os programas informáticos mais conhecidos por professores e público em geral, práticas alternativas de construção do conhecimento significativas das aprendizagens realizadas, sob a forma de estruturas hipertexto e hipermédia.
•
Se é possível, utilizando recursos digitais e
outros disseminados na Internet e nos diversos espaços das escolas desenvolver
uma modalidade aberta, flexível e hipertextual de currículo que se pode
designar por currículo hipertextual.
• Que linhas de actuação deve o professor adoptar para estimular nos seus alunos atitudes e procedimentos que os conduzam a uma efectiva e autónoma construção de saber, sem limitar a criatividade e o significado das aprendizagens ou dar cobertura a hábitos de construção superficial ou descontextualizada do conhecimento.
Sendo a utilização do hipertexto na aprendizagem da História o objecto desta investigação, pretendia-se:
O texto que se segue apresenta de forma sintética e esquemática as principais conclusões emergentes do estudo realizado.
Índice
1 - Fundamentação teórica:
I. Sobre o hipertexto e hipermédia
Sendo por definição o hipertexto e o hipermédia modalidades de multimédia com elevado grau de interactividade, frequentemente designadas como multimédia interactivo torna-se importante esclarecer previamente o que se entende por hipertexto e hipermédia.
• Multimédia é todo o documento que integra diversos media independentemente do modelo de organização e acesso à informação nele contida (Dias, Gomes e Correia, 1998).
• Em educação é mais importante o uso que se faz do multimédia do que o seu nível técnico de interactividade.
• Em educação o tipo de interactividade utilizada numa aplicação deve estar adequada ao nível de desenvolvimento dos sujeitos para que da sua utilização resulte a aprendizagem.
• A interactividade elevada de um documento não resulta da sua sofisticação tecnológica mas sim da arquitectura utilizada na sua concepção. Um documento com elevada interactividade pode permitir ao utilizador um elevado controlo quer das estruturas quer dos conteúdos do documento.
• A elevada interactividade de um recurso educativo é um factor que pode estimular a sua utilização pelo aluno. Pelo contrário a sua baixa interactividade pode ser factor que desmotive a sua utilização.
• Nem todos os documentos multimédia têm elevada interactividade ao contrário dos hiperdocumentos (hipertexto e hipermédia) que permitem um grau elevado de interactividade com o utilizador.
Foram as suas características de elevada interactividade e plasticidade que levaram os investigadores e tecnólogos à utilização da tecnologia hipertexto para a produção de conteúdos educativos nos últimos vinte anos. O hipertexto é um documento de tipo multimédia :
• Que representa uma forma de escrita não linear,
• Organizada como rede em suporte electrónico,
• Constituído por blocos de texto designados por nós e ligações que conferem estrutura e configuram uma retórica específica;
• Apresenta elevada interactividade ao utilizador permitindo uma acção efectiva sobre o conteúdo e a estrutura:
– O hipermédia será um tipo de documento multimédia com estrutura hipertextual mas que apresenta a informação sob múltiplos formatos podendo incluir além do texto, imagens e som.
– A possibilidade de se adaptar ao sistema associativo do pensamento humano é uma das características que tem que têm levado à vulgarização da utilização dos hiperdocumentos. O princípio associativo e relacional confere abertura às estruturas bastando acrescentar-lhes novos nós e ligações para lhes conferir uma ampliação do seu significado aspecto que lhe confere características de interactividade elevada.
– O hipermédia será um tipo de documento multimédia com estrutura hipertextual mas que apresenta a informação sob múltiplos formatos podendo incluir além do texto, imagens e som.
Elementos do hipertexto
Hipertextos e hipermédia são constituídos por dois tipos de elementos:
• Os nós são blocos de informação com extensão variável. Alguns autores destacam a vantagem da fragmentação da informação em nós por permitir a sistematização e aumentar a flexibilidade do documento (Schneiderman, 1989; Carvalho, 1999).
• As ligações permitem o acesso entre os nós e definem a arquitectura. Conferem significado ao hiperdocumento estabelecendo relações entre nós devendo o autor predefinir o seu critério de marcação:
– De pertinência lógica
– De utilidade.
Estrutura ou topologia do hipertexto
Em aplicações criadas para utilização educativa a criação de uma estrutura hipertextual deve ser precedida de uma reflexão sobre o tipo de estrutura a desenvolver, tendo em conta:
• O modelo de aprendizagem que se pretende aplicar.
• Objectivos da tarefa a atingir pelos alunos.
• Características dos utilizadores.
A estrutura a construir denunciam geralmente a forma como o sujeito representa mentalmente o conhecimento. A estrutura torna explícita a organização das ideias, conceitos e representações do sujeito sobre o tema tratado. No nosso estudo os alunos criaram estruturas de vários tipos:
• Estruturas de tipo linear
• Estruturas hierárquicas
• Estruturas em rede
• Hipertextos não-estruturado
• Estruturas mista
Estrutura de tipo linear
As estruturas lineares permitem baixo controlo ao utilizador que só se pode movimentar para a frente e para trás estando sujeito à sequência que lhe é imposta pelo autor. São por isso estruturas de grande previsibilidade que não se adaptam aos objectivos de diferentes tipos de utilizadores nem a percursos diferenciados de construção de conhecimento.
Estrutura hierárquica
As estruturas hierárquicas ou em árvore permitem algum controlo do conteúdo e da estrutura mas têm como maior vantagem a sua adequação à representação de conhecimentos em domínios que requerem classificação e ordenamento (Dias, Gomes e Correia, 1998; Tergan, 1997). Correspondem à forma como os peritos representam o conhecimento, característica tanto mais definida quanto mais especializado for o domínio (Spoehr, 1992).
Estrutura em rede
A estrutura em rede é a mais
expressiva e confere ao utilizador maior controlo. Adapta-se com facilidade a
estilos diferenciados de aprendizagem e a diferentes objectivos de utilização.
Porém é pouco previsível e a navegação sendo muito flexível pode levar
facilmente a uma perda de referenciais da pesquisa. Não é aconselhada a
utilizadores pouco experimentados sendo difícil e pouco eficaz a aprendizagem
feita a partir de estruturas deste tipo por utilizadores com fracos
conhecimentos prévios. O utilizador corre o risco de sobrecarga cognitiva e de
desorientação.
Hipertexto não-estruturado
Este tipo de hipertextos apresenta ligações referenciais entre os nós sendo os percursos determinados pela referência num dos nós ao conteúdo de outro nó, princípio que estabelece a marcação das ligações. Geralmente não corresponde a uma estrutura global da área de conhecimentos e está associada a domínios pouco estruturados ou muito complexos.
Estrutura mista
No nosso estudo detectámos a construção pelos alunos de estruturas que designámos de mistas. Estas, articulavam num primeiro nível ligações de acesso hierárquicas desdobrando-se a partir de um segundo nível em ligações referenciais determinadas pelas relações semânticas. O aspecto destas estruturas pode ser visto como associação de várias hierarquias ou como articulação de hierarquias com clusters não estruturados ou pequenas redes de nós.
Clusters de vizinhança
conceptual ou sub-estruturas complexas
Quando os conceitos são bem construídos pelo aluno, este consegue realizar inferências bem fundamentadas revelando a integração de ideias associadas estreitamente entre si através de relações explícitas de que resulta a noção de vizinhança conceptual (Spoehr & Shapiro, 1991; Spoehr, 1992, 1993, 1994). Este conhecimento especializado é revelado por peritos mas surge também entre crianças e adolescentes em domínios muito específicos e significativos (Spoehr, 1994).
No hipertexto a noção de vizinhança conceptual associada a conhecimento complexo, estruturado e hierarquizado é representada por agrupamentos de nós correspondendo a factos ou conceitos segundo uma rede densa de ligações que podem estar por sua vez ligados hierarquicamente a outras formações vizinhas. Esta característica é tanto mais definida quanto mais especializado e esclarecido for o conhecimento no domínio. Os clusters que definem relações de vizinhança conceptual têm ainda as seguintes características:
• São localmente coerentes, caracterizados por elevado número de ligações.
• São globalmente diferenciados com poucas ligações para conceitos afastados.
No nosso estudo designámos tais formações hipertextuais por sub-estruturas complexas que considerámos surgirem associadas ao conhecimento histórico significativo nos hipertextos e hipermédia construídos nomeadamente na definição de conceitos ou na análise contextualizante dos fenómenos históricos estudados.
O hipertexto/hipermédia na educação
A eficácia do hipermédia na educação resulta em grande parte da sua flexibilidade e multidimensionalidade. Articulando diversos media o hipertexto/hipermedia permite a revisitação da informação sob diferentes perspectivas e linhas de reflexão temáticas. Estimula o espírito crítico e o raciocínio graças à sua interactividade e permite desenvolver estratégias diferenciadas de autonomia e de construção participada do saber. (Dias, 2000; Dias, Gomes & Correia, 1998).
A questão que se coloca quando se utiliza o hipertexto em educação é qual o modelo de aprendizagem que apoia. O simples uso do hipertexto/hipermédia não garante por si só que a aprendizagem seja construtivista. Autores como Parunak (1989), Miall (1997), ou Tergan (1997) consideram que só atribuindo ao aluno o papel activo de construção será possível tornar o hipertexto um instrumento de aprendizagem eficaz.
Partindo da percepção de que durante a fase de concepção de programas informáticos com fins educativos os sujeitos que mais aprendiam sobre os temas tratados eram os técnicos que os concebiam, variados estudos realizados ao longo da década de noventa na área da educação atribuíram aos alunos envolvidos o papel de autores de programas informáticos com o objectivo de ensinarem a colegas os conteúdos dos programas das disciplinas (Harel & Papert, 1991; Carver, Lehrer, Erickson & Connell, 1992; Turner & Dipinto, 1992; Lehrer, 1993; Spoehr, 1993; Turner & Dipinto, 1996; kafai, Ching & Marshall, 1997; Turner & Handler, 1997; Liu, 2001). Resultou dessas experiências, o modelo de aprendizagem pela construção de hipertexto que foi aplicado no estudo apresentado.
Diversos autores referem a necessidade de, na utilização do hipertexto, serem necessários diversos tipos e graus de ajuda. Nenhum tipo de ajuda pode contudo resolver todas as situações e suportar todo o tipo de utilizadores e utilizações. Se as diversas técnicas podem em conjunto apoiar a utilização do hipertexto, tendem porém a provocar efeitos indesejados entre os quais destacamos uma sobrecarga cognitiva suplementar ou um controlo excessivo da navegação.
A utilização do hipertexto numa perspectiva construtivista pode por isso ser prejudicada caso não se ponderem previamente as situações de aprendizagem e não se avaliem correctamente os objectivos da sua utilização e os utilizadores envolvidos.
II.
Sobre o ambiente de aprendizagem
O nosso estudo desenvolveu-se numa perspectiva sócio-construtivista apoiando-se em variados contributos teóricos:
• O modelo de aprendizagem situada.
• O modelo de aprendizagem cognitiva.
• A perspectiva sócio-cultural.
• A aprendizagem distribuída.
• A Teoria da Flexibilidade Cognitiva.
Os alunos desenvolveram entre si interacções e reciprocidades participando em experiências de aprendizagem apoiadas em tecnologias de informação e outros recursos mediadores que suportaram a actividade colaborativa desenvolvida pelos sujeitos, em comunidade.
A aprendizagem resultou de variados contributos disseminados no ambiente de trabalho hipertextual considerado como sistema de actividade distribuído, complexo e pouco estruturado. Este sistema, constituído por professor, alunos, artefactos hipertextuais e outros, condicionantes ambientais e textos normativos permitiu uma actividade diversificada e a produção de objectos culturais comprometidos com o contexto, o conhecimento específico e as características individuais dos sujeitos.
Concepções e saberes prévios foram reformulados numa apropriação gradual de competências resultante das interacções desenvolvidas no sistema com os diversos recursos disponíveis. Resultou simultaneamente da aculturação em práticas, técnicas e metodologias de trabalho características de aprendizes de História e de autores de hipertexto e hipermédia
Através de diversos percursos de participação legítima nas práticas da comunidade, os alunos construíram de forma autónoma e cooperativa estruturas hipertextuais com alguma complexidade onde integraram as suas concepções e conhecimentos desenvolvidos daí resultando um currículo situado de aprendizagem.
Diálogos, procedimentos, técnicas, decisões, avaliações e soluções partilhadas para problemas emergentes do contexto permitiram o desenvolvimento entre os alunos de um sentimento comunitário de partilha e entreajuda que consideramos favorável ao desenvolvimento natural das competências gerais e específicas no domínio da História além de um repertório específico de informação e saberes construído progressivamente ao longo do período estudado.
A acção do professor guiou-se por princípios de aprendizagem cognitiva numa actuação tendente a promover aprendizagens significativas. Procurou-se fornecer aos alunos perspectivas multidimensionais promovendo a reflexão sobre temas históricos segundo diferentes linhas de análise.
Considerando os diferentes contextos de actuação e o carácter pouco estruturado e complexo do saber em questão o professor desenvolveu um papel de apoio, modelação e orientação segundo critérios de progressividade e adequação em múltiplas zonas de desenvolvimento próximo dos alunos e grupos mas disponibilizando ao mesmo tempo recursos que conduzissem a um conhecimento complexo, flexível e autónomo.
III. Sobre o currículo hipertextual
O estudo desenrolou-se em contexto curricular de gestão flexível. Obedecendo a orientações gerais de adequação, diferenciação e flexibilidade adaptando-se a diferentes contextos e sujeitos educativos, pretendia-se promover o desenvolvimento de competências gerais e específicas da História a partir da reflexão sobre acontecimentos da história mundial ocorridos entre 1929 e 1945.
Partindo de uma concepção de currículo que aceita leituras e interpretações múltiplas desde que fundamentadas em pressupostos de rigor e verdade histórica procurou-se estimular nos alunos a pesquisa nos mais variados recursos dispersos no ambiente de trabalho entre os quais privilegiámos aqueles disponíveis na Internet e em dispositivos digitais.
O currículo emergente desta opção resultou em currículo hipertextual, modalidade de currículo desmarginalizada, aberta e contexto-dependente, desenvolvida negociadamente como projecto didáctico centrado no aluno e adaptado a territórios e contextos diferenciados. Permite aos alunos interacções em ambiente virtual sendo já possível dispor actualmente de uma variedade de recursos que podem substituir vantajosamente os existentes na maioria das escolas.
Consideramos que no domínio da História, apesar da reconfiguração necessária do currículo e das práticas de sala de aula ao formato de acesso e dos recursos, o currículo construído como hipertexto não entra em rotura com o currículo disponível com os meios tradicionais antes complementa-o.
Trata-se de uma reconfiguração que no entanto e tal como antes, obriga a travessias sucessivas e renovadas do conhecimento sem as quais a multiplicidade do conhecimento histórico na sua vertente formativa e múltipla não é conseguida.
Reclamando a suficiência de recursos e cuidados prévios de preparação por parte do professor, o currículo hipertextual é caracterizado por:
• Disponibilidade do acesso a fontes e a recursos de comunicação à distância através da Internet, em formato hipertextual.
• A criação pelo professor de recursos digitais disponíveis na web ou em suportes flexíveis para apoio ao trabalho dos alunos e a fácil adaptação a diferentes contextos didácticos.
• A produção pelos alunos de trabalhos e o desenvolvimento de tarefas e projectos que evidenciem o desenvolvimento das competências, em formato de hipertexto/hipermédia.
• Introdução nas didácticas de possibilidades de interacções e reciprocidades em comunidade virtual que extravasam os limites da sala de aula e implementam hábitos de construção participada de saber bem como a aculturação em práticas, discursos e procedimentos característicos de peritos em variadas áreas de conhecimento e de intervenção.
• A utilização exploratória das possibilidades das novas tecnologias de informação e comunicação para adaptar ambientes e estratégias a diferentes situações de aprendizagem de acordo com pressupostos pedagógicos adequados.
• A possibilidade de expressão criativa e multidimensional das diversas competências utilizando os recursos e meios disponibilizados pelos suportes e tecnologias, flexíveis e digitais.
• A possibilidade de fácil armazenamento e rentabilização dos artefactos digitais produzidos pelos alunos como portefólios electrónicos que permitem estratégias formativas e a avaliação dos processos adaptadas a situações diferenciadas.
2 - Metodologia
O estudo concebido como estudo qualitativo desenvolveu-se na modalidade de investigação-acção. Neste formato o investigador assume um papel dinâmico e activo na configuração do contexto e na orientação do estudo procurando agir sobre o grupo observado numa acção de transformação.
São ainda características da investigação qualitativa:
– A fonte directa dos dados é o ambiente natural sendo o investigador o principal instrumento de recolha de dados.
– A investigação qualitativa é descritiva.
– Este formato de investigação analisa privilegiadamente processos e não produtos.
– Os dados são analisados de forma indutiva.
– O significado dos fenómenos analisados é de importância central na investigação qualitativa.
A abordagem escolhida também designada de etnográfica surgiu como natural dada a natureza dos dados a analisar e do contexto pouco estruturado do modelo de aprendizagem subjacente à experiência desenvolvida: aprendizagem pela construção de hipertexto.
O estudo desenrolou-se com um grupo de 24 alunos de uma turma de 9º ano da disciplina de História de um estabelecimento de ensino da região da Grande Lisboa. A idade média dos participantes era de 14,2 anos sendo 12 rapazes e 12 raparigas.
O estudo decorreu durante o segundo e terceiro período do ano lectivo de 2003 a 2004 num total de 40 tempos lectivos (considerando cada tempo lectivo com uma duração de 45 minutos).
Pretendia-se que os alunos
trabalhassem em sala de aula com apoio e sob a orientação directa do professor
a partir da consulta de fontes e documentação na Internet e noutros recursos
digitais previamente explorados e
disponibilizados.
Da actividade desenvolvida ao longo das aulas resultaram três projectos digitais sobre conteúdos da disciplina de História de 9º ano relativos aos seguintes subtemas:
• Sobre o subtema 10.1 As dificuldades económicas dos anos 30: duração do projecto colaborativo em hipertexto, 15 aulas.
•
Sobre o subtema 10.2, A ditadura Nazi e
10.3, Segunda Guerra Mundial: duração do projecto colaborativo em
hipertexto/hipermédia,19 aulas.
•
Sobre o subtema 10.2 Portugal: A ditadura
Salazarista: duração do projecto individual hipermédia, 6 aulas.
Ao longo do processo, os dados foram emergindo do contexto já que a situação evoluía de acordo com as alterações e aperfeiçoamentos introduzidos. Consistiram em:
• Aplicação de um questionário inicial sobre competências básicas de manipulação de sistemas informáticos e Internet.
• Observação dos alunos em diversos contextos de aprendizagem.
• Análise fina das estruturas hipertexto/hipermédia, intermédias e finais concebidas pelos alunos de forma a analisar e delas deduzir a construção progressiva das competências.
• Recolha documental de dados de avaliação sumativa, pautas de notas finais do 3º ciclo e classificação obtida na prova global de 9º ano de História.
• Entrevista semi-estruturada no final do ano lectivo.
Procedemos à análise de conteúdo dos dados recolhidos procurando-se encontrar indicadores da construção autónoma das competências gerais e específicas da História, a apreciação da eficácia das acções desenvolvidas pelo professor e as competências de literacia electrónica subjacentes à actividade e desenvolvidas pelos alunos.
Foram produzidos instrumentos auxiliares de análise que permitiram o cruzamento da informação e a detecção de correspondências entre as características encontradas nas estruturas, o conteúdo dos nós, o conteúdo das interacções recolhidas nas gravações das aulas, as competências prévias de literacia informática e os indicadores de avaliação sumativa.
Os instrumentos auxiliares da análise qualitativa foram:
• Gráficos relativos ao estudo de diversos elementos das estruturas realizadas pelos alunos;
• Quadros relativos às mesmas características e ao conteúdo das interacções desenvolvidas em sala de aula comparando os dados recolhidos e gravados, com os indicadores de desempenho.
• Matrizes de análise do conteúdo dos nós das estruturas construídas no projecto final, em formato hipermédia.
• Representações gráficas das estruturas mais significativas construídas no projecto final em formato hipermédia.
3. Discussão
Relativamente à problemática que fundamentou a investigação destacaremos os aspectos mais salientes relativos a cada uma das questões orientadoras da investigação. Relativamente ao papel desempenhado pelo professor na actividade desenvolvida em currículo hipertextual ou distribuído:
·
Descrição de procedimentos e acções
desenvolvidas pelo professor para construir com os seus alunos e no ambiente de
trabalho composto por variados recursos e dispositivos digitais, um currículo
hipertextual.
Vários aspectos justificam uma referência à função que poderemos designar como função cartográfica do professor de apoio ao trabalho dos alunos em ambiente distribuído.
Consideramos que o currículo hipertextual deve ser encarado pelo
professor como projecto de formação individual que se processa como integração
crescente das TIC nos domínios de intervenção didáctica e pedagógica.
Cremos que essa integração resulta geralmente de uma motivação pessoal
forte que dinamiza a assumpção de um projecto de formação individual e
profissional ao reconhecer vantagens na
utilização de tecnologias em contexto didáctico e educativo.
Ao aderir a modalidades de intervenção didáctica apoiadas em número e
complexidade crescente de recursos distribuídos, o professor constrói o seu
próprio repertório de materiais educativos digitais (p. ex. página web, cdrom
de fotografias, mapas, textos, animações, apresentações powerpoint, webblog de
comunicação com alunos, utilização de sistemas digitais de comunicação à
distância síncronos e assíncronos) descobrindo, explorando-os e
integrando-os nas suas práticas de uma forma progressiva e crescente ao
longo do seu percurso na docência.
O desenvolvimento de um currículo hipertextual como projecto didáctico exige
uma programação que tenha em consideração diversos aspectos presentes no
ambiente de trabalho:
•
Os conhecimentos prévios dos alunos em
tecnologias.
•
Os
conhecimentos prévios dos alunos no domínio em estudo.
•
O
reconhecimento antecipado dos recursos a utilizar na actividade, quer estejam
disponíveis na web ou no centro de recursos da escola.
•
Avaliação
da adequação dos recursos informáticos e de comunicação disponíveis nas
escolas, para utilização pelos alunos.
•
Concepção
de materiais impressos e digitais que possam apoiar a actividade dos alunos
disponibilizando o apoio necessário às tarefas mesmo na ausência do professor e
disponibilizando modelação e orientação para o trabalho autónomo de pesquisa, consulta e selecção de
informação.
•
Facilidade
e competência na manipulação dos recursos informáticos e de comunicação virtual
utilizados com os alunos.
Neste estudo, a acção do professor orientada por pressupostos de
aprendizagem cognitiva desenvolveu-se em
dois níveis:
Intervenção
em sala de aula
Ao longo do estudo as aulas foram ocupadas com diferentes actividades:
•
12 aulas
(cerca de 30% do tempo total do estudo) em aulas de introdução aos objectivos
dos projectos e pesquisa de documentação e fontes na web.
•
16 aulas
(cerca de 40% do tempo total) em aulas de concepção dos elementos das
estruturas incluindo o tratamento da informação e a estruturação dos
hipertextos com inserção de ligações imagens, animações e acabamentos.
•
12 aulas
(cerca de 30% do tempo total) em actividades de estruturação de conteúdos sendo
20% desse número ocupado em sala de aula com orientação e modelação pelo
professor e 4 aulas em auditório com discussão de estruturas entre os alunos.
Destacamos a intervenção do professor nos seguintes contextos:
•
Em aulas
de construção de hipermédia, de 1 hora e meia por semana, em múltiplas zonas de
desenvolvimento próximo apoiando e modelando técnicas e procedimentos de
selecção, tratamento de informação e concepção das estruturas (através de
diálogos, questões, na revisão de trabalhos ou modelação de processos para a
realização de tarefas). Foi uma acção mista articulando a construção da
hipertextualidade com a do conhecimento histórico. Estas aulas foram mais
apreciadas por alunos com baixos conhecimentos prévios no domínio.
•
Em aulas
de estruturação de conteúdos pelo professor promovendo em grupo a exploração, a
reflexão e a articulação das ideias e conceitos históricos. Embora de carácter
mais expositivo estas sessões permitiam ao professor uma modelação e orientação
marcadamente conceptual levando os alunos a articular e explorar linhas de
reflexão que pudessem ser aplicadas aos projectos desenvolvendo o espírito
crítico. Ocorriam uma vez por semana em sessões de 45 minutos em que eram
expostas as dúvidas relativas a aspectos teóricos de reformulação ou definição
de conceitos e esquematização teórica das ideias. Estas aulas foram bastante
solicitadas nomeadamente por alunos com melhores conhecimentos prévios no
domínio.
•
Em
interacções em ambiente virtual com o apoio dos recursos síncronos e
assíncronos previamente organizados para a experiência:
–
Email
–
Webblog
–
MSN
Messenger
De destacar que tais interacções ocorriam fora do horário escolar, à
noite e mesmo ao fim de semana:
–
Muitos
alunos dispunham de Internet em suas casas o que facilitou os contactos.
–
A maior
parte dos contactos em ambiente virtual realizou-se através do Messenger em
virtude do seu carácter imediato e da sua interactividade superior à dos outros
sistemas.
Documentos e
recursos
Outro plano de intervenção importante do professor foi o da preparação dos
materiais e documentos de apoio. Os objectivos das tarefas eram apresentados no
início de cada projecto com a entrega de documentos impressos contendo também
as informações técnicas necessárias.
Eram dadas indicações das tarefas a realizar, fornecidos alguns materiais
de pesquisa como CDROM criados pelo professor e disquetes para armazenamento da
informação.
Procurámos que o apoio fornecido pelo professor presencialmente fosse
diminuindo ao longo do estudo atribuindo um papel cada vez mais activo aos sistemas
de orientação, apoio e modelação distribuídos.
Foi nosso propósito que os recursos e documentos entregues levassem cada
aluno a desenvolver pesquisas e a questionar o conhecimento factual mas promovessem também a flexibilidade e
complexidade do conhecimento. Para isso os documentos e materiais entregues aos
alunos para a realização da tarefa procuraram promover tais atributos do
conhecimento de uma forma progressiva:
·
O guião
de actividade do primeiro projecto sobre a Crise de 1929, estimulava uma
construção hierárquica do hipertexto com indicações conceptuais simples que
orientavam a pesquisa e o tratamento da informação.
·
Os
documentos de apoio à segunda tarefa incluíam um guião de actividade sobre a
ditadura nazi e a 2ª Grande Guerra integrando informação factual, mapas e
questões que promovessem o questionamento do saber como forma de estimular a
sua interpretação dos factos. Foram ainda fornecidas informações sobre o tipo
de estruturas a construir e um menu digital de hiperligações em suporte flexível
que permitia a criação de um hipertexto em rede.
·
O
terceiro projecto obrigou a uma preparação muito cuidada dos recursos a
utilizar dado o escasso tempo disponível. Os recursos distribuídos promoviam a
autonomia, aptidões de controlo e regulação da actividade e pretendiam
estimular a criação de estruturas complexas, flexíveis e multidimensionais
seguindo alguns dos princípios da teoria da flexibilidade cognitiva. Segundo a
teoria, para a construção de um conhecimento complexo devem-se evitar simplificações
excessivas e permitir a revisitação dos mesmos assuntos a partir de
travessias conceptuais distintas
promovendo a flexibilidade do raciocínio.
Foram concebidos recursos impressos fornecendo informação sintética para
variadas travessias temáticas do domínio, que os alunos deveriam procurar
relacionar em estrutura hipermédia recorrendo ainda a recursos digitais
preparados pelo professor sob a forma de:
·
Um webblog criado para
interacção assíncrona com os alunos.
·
Um sitio da
web do professor com informação e orientação básica sobre os temas em
estudo.
·
Um sitio da web com
trabalhos feitos pelos alunos da mesma escola em anos anteriores.
·
Um CDROM
contendo fontes históricas digitalizadas.
·
Uma
disquete contendo ficheiros diversos pré-criados pelo professor indexados a
conceitos e factos históricos. Estes sugeriam mini-casos a desenvolver pelos alunos e como recursos de modelação do
conhecimento guiando a pesquisa e sugerindo pistas para as linhas temáticas de
tratamento dos temas. Servia ainda de recurso de armazenamento a informação
pesquisada, tratada e organizada pelos alunos ao longo do trabalho.
Da actividade desenvolvida pelos alunos na manipulação dos sistemas
informáticos e de comunicação concluímos que:
–
Não
foram determinantes para o desenvolvimento do currículo hipertextual e para a
execução dos projectos pelos alunos, conhecimentos aprofundados ao nível das
TIC. O conhecimento mínimo dos programas Word,
Powerpoint e Internet Explorer da Microsoft e do funcionamento dos
sistemas de informação e comunicação numa óptica de utilização, foi suficiente
para a realização satisfatória das tarefas.
Observámos ainda que:
•
Alunos
com baixos conhecimentos em TIC mas com elevados conhecimentos no domínio podem
construir estruturas complexas desde que apoiados em esforço colaborativo e motivados para a
tarefa. O ambiente colaborativo de entreajuda e disseminação de saberes é
estimulante e apoia alunos com elevada motivação.
No entanto:
•
A
familiaridade na manipulação e utilização de ambientes virtuais, de espaços não
lineares de escrita ou de concepção de documentos multimédia podem facilitar o
desempenho de tarefas com as TIC e permitir a realização de projectos de melhor
qualidade.
•
As
experiências positivas e o apoio competente de pares ou de professores com
conhecimentos satisfatórios podem facilitar a integração das TIC e do
hipertexto nas práticas e facilitar a adesão a projectos dessa natureza.
•
Alunos
com dificuldades no uso da língua podem ter mais dificuldade em aderir a
projectos em formato hipertextual em contexto de ciências sociais e humanas
dada a dependência em relação a documentação, menus e suporte textual.
•
Alunos
que utilizam com pouca frequência ou que manifestem desinteresse na utilização
de tecnologias podem mostrar relutância no acompanhamento de projectos
curriculares em hipertexto ou mesmo multimédia.
•
A falta
de apoio técnico, a baixa interactividade dos equipamentos, dificuldades de
utilização ou uso de equipamentos obsoletos pode reduzir o interesse pelas
tarefas em ambiente hipertextual e virtual.
Era nosso objectivo avaliar da possibilidade de desenvolver as
competências gerais e específicas através do modelo de aprendizagem pela
construção do hipertexto.
Procurámos avaliar o domínio das competências não só através do exame das
estruturas construídas pelos alunos mas da interpretação das interacções no
ambiente de aprendizagem, que exprimiram a intervenção autónoma, social e colaborativa
dos alunos no ambiente de aprendizagem considerado como ambiente real de
trabalho, no processo de desenvolvimento do currículo hipertextual e de
construção das estruturas hipermédia.
Exercemos o papel de observador participante no ambiente de aprendizagem,
confirmando os dados de observação através das entrevistas realizadas no final
do ano lectivo. Concluímos da possibilidade real de através da actividade
programada promover nos alunos comportamentos que exprimissem o domínio das
competências gerais de controlo e participação em actividades, nomeadamente:
•
O
exercício de metodologias personalizadas de trabalho adaptadas a contextos
através de estratégias de resolução de problemas e de análise responsável e
crítica das situações nomeadamente das mais problemáticas.
•
Da
utilidade e conveniência de estratégias abertas de aprendizagem que promovam
hábitos de construção autónoma mas participada do conhecimento.
•
Da
conveniência em apoiar a aprendizagem dos alunos com mais fracos conhecimentos
prévios e dificuldades acentuadas de comunicação, através de estratégias
colaborativas.
•
Do
interesse e utilidade de práticas abertas com cunho de autenticidade como meio
para desenvolver nos alunos a participação nas actividades da comunidade de
aprendizes de História. Alunos menos empenhados e menos activos, habitualmente
na periferia dos grupos adoptam atitudes de interesse e aculturam-se em
práticas e hábitos da comunidade adquirindo confiança e construindo a sua
identidade como participantes legítimos nas práticas, melhorando o seu
rendimento escolar.
Do ponto de vista das acções empreendidas pelos alunos, concluímos que a
maior parte das reciprocidades observadas e sinteticamente descritas, se
desenvolvem no contexto de segmentação da informação e de construção de
percursos de interpretação pelos alunos. Nesse processo que geralmente ocupa a
maior parte do tempo gasto nos projectos, desenvolvem-se as negociações e
decisões mais importantes tomadas entre pares, professor e alunos e entre
alunos e recursos disseminados. Sinteticamente poderemos distinguir os
seguintes momentos:
·
Programação
das actividades;
•
Exercício
de uma heurística das fontes;
•
Classificação
genérica da informação;
•
Indexação
primária dos nós-ficheiros;
•
Selecção
fina dos conteúdos de acordo com orientações dadas nos guiões e nas aulas de
estruturação.
•
Reorganização
interna da informação nos ficheiros existentes, eliminando informação
repetida.
•
Tradução
de textos em língua estrangeira;
•
Heurística
da corroboração em que os alunos procuram comparar e confirmar as informações
recolhidas;
•
Eliminação
da informação não relevante;
•
Segmentação
da informação recolhida em nós-ficheiros suplementares e definitivos que
representam a decomposição e hipertextualização possível dos processos, factos
e conceitos históricos;
•
Resumo
de textos;
•
Inserção
de imagens;
•
Exercício
de uma heurística de contextualização com a inserção de ligações. Sublinham-se
as ligações e adensam-se relações conceptuais mais fortes em núcleos de
vizinhança representando contextualizações e ideias históricas significativas.
•
Navegações
experimentais na estrutura para revisão e aperfeiçoamento conceptual.
Observámos que na maioria dos trabalhos realizados a informação inserida
na base hipermédia final resultou de informação recolhida e agrupada em
reduzido número de nós ficheiros primários.
Apresentamos a seguir um exemplo dos percursos da informação entre a fase
primária de pesquisa até ao final da fase de tratamento e revisão.
Visto que o estudo procurava promover o desenvolvimento de competências gerais e específicas da História através da construção de estruturas hipertexto e hipermédia procurámos analisar o processo de construção dos hipermédia do último projecto e deles retirar conclusões sobre a apropriação individual e progressiva do saber histórico expresso.
Para isso começamos por analisar diversos parâmetros das estruturas:
• Complexidade das estruturas
• Número médio de ligações por nó
• Número médio de nós por estrutura
• Número médio de linhas por nó
• Número de sub-estruturas complexas por estrutura
Procurámos estabelecer correspondências entre os dados recolhidos nas estruturas construídas individualmente no ultimo projecto e os indicadores sumativos de desempenho dos alunos, (nível obtido na prova global de História e nível médio de conclusão da escolaridade no 9º ano). Procurámos também confirmar tais dados através do exame das estruturas hipermédia cruzando as informações recolhidas com as resultantes de outros instrumentos de recolha. As conclusões abaixo retidas deverão no entanto ser posteriormente confirmados por investigações posteriores.
Destacamos:
• Que os parâmetros complexidade da estrutura, número de sub-estruturas complexas e número médio de linhas por nó, corroboraram mais frequentemente os dados de avaliação sumativa dos alunos nomeadamente as classificações obtidas na prova global de História.
• Dos 18 alunos que obtiveram nível negativo ou médio na prova global de História:
– 3 incluíram nas suas estruturas, formações ou clusters complexos.
– 9 construíram estruturas lineares, hierárquicas ou mistas muito simplificadas;
– 6 não concluíram as estruturas;
– Dos 12 alunos que concluíram os hipertextos com número médio relativamente elevado de linhas por nó, 8 construíram nós com mais de 31 linhas revelando dificuldade na expressão das competências de comunicação histórica, na selecção de informação relevante e na hipertextualização do conhecimento e na discriminação dos tópicos mais importantes.
• Todos os alunos da turma procederam à tarefa de pesquisa da informação indexando-a pelo menos a um mini-caso ou ficheiro.
• O aluno que construiu uma estrutura em rede muito expressiva no último projecto, J.L. obteve nível negativo na prova global de História o que nos leva a supor que a construção de uma estrutura em rede não nos permite concluir sobre a compreensão profunda do domínio de conhecimentos hipertextualizado. O aluno pode apenas considerar a utilidade da sua construção numa perspectiva de estrutura de acesso a conhecimentos.
• Nem todos os alunos indiciaram uma construção complexa do conhecimento histórico. Vários alunos encontram dificuldades na consideração de múltiplas perspectivas dos problemas e dificuldades na construção de contextos bem como na aplicação de um raciocínio multicausal à análise de situações históricas.
• Alunos com melhores conhecimentos prévios têm tendência a construir hipertextos e hipermédia de tipo não estruturado ou misto com mais ligações referenciais. Estas podem definir núcleos de vizinhança conceptual de aspecto hierarquizado tal como é típico de experts. Tais hipertextos apresentam zonas densas com muitas ligações podendo estas sub-estruturas ter aspecto hierarquizado.
• Dos dados recolhidos somos levados a supor da possibilidade de os alunos que constroem hipermédia mais complexos, não estruturados ou mistos indiciarem uma contextualização histórica mais profunda ao estabelecerem variadas ligações entre agrupamentos de nós muito diferenciados. O mesmo é referido por Spoehr e Spoehr, (1994) sobre a ocorrência de núcleos de vizinhança conceptual no interior de estruturas hipermédia.
• Da observação das estruturas e da análise dos dados recolhidos ao longo do estudo concluímos que as estruturas potencialmente menos aptas a representar um conhecimento histórico complexo e contexto dependente, são as estruturas lineares e estruturadas em rede.
– As lineares que no nosso estudo surgem associadas a alunos com fracos conhecimentos prévios, e podem denunciar fraco nível de relações e de contextualização.
– a estrutura em rede que no ultimo projecto individual foi construída por um aluno com baixo nível de compreensão dos conteúdos estudados não permitindo confirmar o significado real das ligações em termos da contextualização específica de situações históricas. A rede pode significar aí, uma fraca diferenciação entre conceitos e contextos, conhecimentos difusos e superficiais e a consideração do hipertexto como estrutura de acesso a conhecimentos.
• As estruturas em árvore ou hierárquicas representam um conhecimento histórico pouco flexível embora organizado, facilitando a organização de ideias a um nível inicial e em alunos com baixos conhecimentos prévios ou menos experientes no hipertexto. Tal parece justificar-se pela necessidade de tais alunos exprimirem de forma mais simples um conhecimento que não é completamente dominado nas suas relações mais profundas.
• As estruturas em árvore mantêm os sujeitos motivados e permitem a posterior arrumação de conceitos mais complexos o que acontece nas estruturas mistas.
• As estruturas mistas e não estruturadas, com maior complexidade apresentam núcleos significativos de nós e ligações que são atravessadas por mais do que um percurso temático o que denuncia um conhecimento complexo construído a partir de variadas perspectivas. Os alunos que as construíram demonstraram em indicadores de avaliação e nas entrevistas realizadas contextualizações mais completas do conhecimento histórico e um saber significativo e flexível o que nos leva a supor que representam o bom conhecimento em História (Félix, 1999).
4- Considerações finais
De uma forma geral e muito sintética concluímos que:
É possível desenvolver nas escolas modalidades de currículo suportadas por hipertexto e novas tecnologias de comunicação embora dependendo dos recursos existentes, adaptada aos contextos específicos de actuação, às características dos alunos e à largura de banda. O modelo de aprendizagem pela construção de hipertexto/hipermédia permite o desenvolvimento de competências gerais do cíclo e específicas na disciplina de História. As estruturas hipermédia construídas por alunos podem representar o conhecimento histórico complexo sendo necessário porém iluminar a sua interpretação pelos conceitos téoricos adequados. A acção do professor neste ambiente de trabalho deve promover uma descoberta guiada do conhecimento preparando cuidadamente os recursos a utilizar e disponibilizando meios de aprendizagem flexível e autónoma. Deve respeitar princípios de adequação, flexibilidade e diferenciação já que nem todos os alunos têm os mesmos conhecimentos prévios quer em literacia histórica quer em literacia informática ou literacia hipermédia.
Bibliografia
CARVALHO, A. A. A. (1999). Os hipermédia em contexto educativo. Braga: Universidade do Minho.
CARVER, S., LEHRER,R., CONNELL, T., ERICKSON, J. (1992). Learning by hypermedia design: issues of assessment and implementation. Educational Psychologist, 27 (3), 385-404.
DIAS, P. (2000). Hipertexto, hipermédia e media do conhecimento: representação distribuída e aprendizagens flexíveis e colaborativas na Web. Revista Portuguesa de Educação, 2000, 13(1), 141-167.
https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/497/1/PauloDias.pdf (acedido em 6 de Março de 2005).
DIAS, P., GOMES, M. J., CORREIA, A. P. (1998). Hipermédia & Educação. Braga. Edições Casa do Professor.
HAREL, Idit, PAPERT, S. (1990). Software Design as a Learning Environment. MIT Epistemology & Learning Group, Papers.
http://lcs.www.media.mit.edu/groups/el/elmemo/7-90memo (acedido em 8 de Julho de 2005).
KAFAI, Y., CHING, C. C., MARSHALL, S. (1997).
Children as designers of educational multimedia software. Computers Educational, Vol. 29, No 2/3, pp. 117-126, 1997.
LIU, M. (2001). The effect of hypermedia
authoring on elementary school students, creative thinking. Journal of Educational Computing Research,
Vol 25 (3) 301-318, Baywood Publishing Co, Inc.
MIALL, D. (1997). Reading and Writing Hypertext. Página do autor. http://www.ualberta.ca/~dmiall/hypread.htm (acedido em 10 de Janeiro de 2006)
PARUNAK, H. (1989). Hypermedia Topologies and
User Navigation. In Proceedings of ACM
Hypertext ’89, Pittsburgh, PA, 43-50.
SHNEIDERMAN, B. (1992). Designing the User Interface: Strategies for Effective Human-Computer
Interaction. Reading, MA: Addison-Wesley.
SPOEHR, K. (1992). Creating American Studies
with Electronic Links. Paper presented on the symposium Reshaping the Classroom with Technology: Consequences for Student
Learning, American Educational Research Association, San Francisco, CA,
April 1992.
SPOEHR, K. (1993). Profiles of Hypermedia
Authors: How Students Learn by Doing. In Instructional
Applications of Hypermedia: Profiles of Interactive Student Learning, Paper
presented as part of the symposium. American Educational Research Association,
Atlanta, GA, April 1993.
SPOEHR, K. (1994). Enhancing the Acquisition of
Conceptual Structures Through Hypermedia. In K. McGilly, Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice
(Chap. 4) Cambridge, MA: Bradford Books.
SPOEHR, K., SHAPIRO, A. (1991). Learning from
Hypermedia: Making Sense of a Multiply-Linked Database. Hypermedia and Hypertext Across the Curriculum, Paper presented as
part of the symposium. American Educational Research Association, Chicago, IL,
April 1991.
TERGAN, S., O. (1997). Conceptual and
Methodological Shortcomings in Hypertext/Hypermedia Design and Research. In Jounal of Educational Computing Research,
Vol. 16(3), 209-235. Baywood Publishing Company Inc. 1997.
TURNER, S. V., V. M. DIPINTO (1992). Students
as hypermedia authors: themes emerging from a qualitative study. Journal of Research on Computing in
Education, 25, pp.187-199.
TURNER, S. V., DIPINTO, V. M.
(1996). Peer Collaboration in a Hypermedia Learning Environment.